Группа " Мама- малыш от 0 до 3"- итоги проекта.

Давно пора было подвести итоги проекта, который завершился в июне уходящего года, однако как-то все не доходили руки. Не уверена, что и сейчас я сделаю полноценный анализ, но год заканчивается и хочется все-таки завершить некий гештальт.

  Итак, проект "Мама- малыш от 0 до3" завершен. Он длился три года.  Группа закрылась, так как двум участникам проекта перевалило за три года и продолжать проект мы уже не могли, хотя не все дети достигли к окончанию проекта заданного возраста. Был среди участников и малыш, который пришел с мамой в проект в 0 возрасте. Поэтому наблюдать детей в разной возрастной категории было еще интереснее.

 Задачи, которые были поставлены перед проектом в начале его организации выполнены. В ходе работы группы, появлялись и разрешались проблемы, о которых можно было только догадываться, что вызывало дополнительный интерес и мотивировало к продолжению работы. Многие вещи, которые были известны торлько из теоретических материалов, подтверждались в процессе,  В группе кроме группового аналитика (дирижера), работал еще детский психолог с опытом групповой работы методом группового анализа.

 В рамках данного проекта непосредственно методом группанализа фактически существовали две подгруппы - взрослые участники проекта- мамы и специалисты, и  дети. Взрослые участники рассаживались в круге, ведя свободную беседу, которая все-таки оказывалась больше ориентирована на родительско-детские, иногда партнерские отношения, а также на наблюдения того, что происходит в детской подгруппе. Малыши в начале проекта были в центре круга, каждый в соответствии со своим возрастом- кто-то уже играл, кто-то сидел (лежал) рядом с мамой. По мере взросления детей, они уходили из круга взрослых, продолжая осваивать пространство кабинета и находящиеся там игрушки. Дирижер не только наблюдал за процессом, в качестве пассивного участника, но и помогал поиску наиболее комфортных, перспективных коммуникаций между всеми подгруппами-
Родители- дети
Между родителями
Между детьми.

Часто приходилось переводить язык этих подгрупп друг другу. Помогать мамочкам выдерживать эмоции детей, не вмешиваясь в те процессы, которые происходили в детской подгруппе, дифференцировать опасность не вмешательства и пр. Постепенно взрослые участники смогли выдерживать свои фрустрации. Наиболее сложным оказался процесс перевода взрослой подгруппе процессов, происходящих в детской.  В процессе работы группы, мамочки делились своими новыми знаниями, своим пониманием происходящего, своими чувствами и осознанием деструктивных стереотипов, связанных с родовыми сценариями. Было много инсайтов. Постепенно в группе и подгруппах появилось доверие. Ближе к окончанию работы проекта, взрослые члены группы делились тем опытом, который они получили в группе и распространением его уже на свою жизнь вне группы, а также тем, как отличалось поведение их детей от ровесников на детских площадках  и других детских коллективах, в которых они оказывались. Малыши научились отстаивать свои интересы без истерик и манипуляций, их вербальный запас позволял вести переговоры без организации драк. Они научились лучше управлять своими эмоциями и доверять взрослым участникам группы. К концу проекта дети стали организовывать совместыне игры, стали договариваться, а не отнимать игрушки друг у друга. Взрослая подгруппа также стала больше доверять своим детям, оставаясь больше нейтральными наблюдателями и позволяя малышам самим справляться с возникающими между ними проблемами. Вначале работы группы мамы активно включались в детские разборки и с трудом выдерживали драки между ними.

"Тренировка Эго в действии" для взрослой подгруппы оказалась достаточно актуальной и больше отразилась на научении давать детям больше самостоятельности, научиться их меньше контролировать, а больше доверять. Надеюсь. что данный опыт оказался полезным и для "внутреннего ребенка" участников взрослой подгруппы. Темы насилия, агрессии, садизма в воспитании в семьях и обучающих учреждениях возникали довольно постоянно., так же как и тема власти. Темы научения или обучения  культуре через элементы насилия также часто затрагивались в беседах взрослых, были попытки опрадания семейного насилия и различных ритуалов подчинения, манипулятивных техник, шантажа и пр. Актуальными были темы, связанными со сложностями контакта с незнакомцами, посторонними или просто иными. Возникали темы, связанные со страхом возможности гомосексуальности у своих детей, часто такие темы сопровождались  обессцениванием мужчин, идеями жертвенности женщин. Ращепление  на хороших матерей и плохих отцов присутствовало в течении достаточно длительного периода. Постепенно взрослая подгруппа приходила к осознанию своей женской идентичности и роли матери в семье и социуме и перестало бояться признать возможность и наличие сильных женщин, а не рабынь и жертв. Отказ от статуса жертвы позволил выстроить вертикалные отношения мать-дитя в диадных подгруппах и утвердиться в ролевых социальных моделях. Еще одной из ведущих тем, которые так или иначе возникали в процессе работы - это желание освободиться от коллективной вины, а также темы зависти и стыда.

Также работа группы подтвердила важность идеи привязанности, которая впервые была выдвинута Джоном Боулби и расширена Мэри Эйнсворт. Трехлетний опыт показал, что наблюдения Эйнсворт за детьми от 12 до 18 месяцев  в лаборатории Балтимора (1969-70 гг), где она выделила три основных паттерна привязанности: надежный, избегающий и тревожно-эмбивалентный, которые  проявились и в работе нашей группы. Родители смогли увидеть и осознать важность создания условий для более надежного стиля привязанности в отношениях со своими малышами, а также проработать свои собственные проблемы, вытекающие из данной темы и отразившейся на собственной взрослой жизни. Те, у кого в детстве сформировалась надёжная привязанность, как правило, имеют хорошую самооценку, крепкие  отношения и способность раскрыться перед другим человеком. Став взрослыми, они обычно создают здоровые, счастливые и длительные отношения.​

Первые исследования родителей с целью показа передачи безопасной и небезопасной привязанности между поколениями были проведены ученицей Эйнсворт, Мэри Мэйн, которая и обнаружила что то, как родители помнят и упорядочивают свой собственный детский опыт, в большой степени предсказывает то, к какому типу привязанности будут относиться их дети.

Мамы нашей группы отмечали, что их дети, показывают более высокий уровень уверенности в себе и способности к адаптации, по сравнению со сверстниками показывают большую самостоятельность и меньшую зависимость. Они показывают меньше агрессии,  больше согласия со своими сверстниками и большее послушание с возможностью умения договариваться в спорных ситуациях.

Четвертый стиль  привязанности - дезорганизованный, (предложенный позднее  Мейн и Соломон на основе результатов собственных экспериментов), в работе группы отмечен не был.

 Иногда в группе мам замещали отцы, когда те не могли по разным причинам присутствовать на группе. Динамика группы менялась и мы получали новый опыт, в том числе и во взаимоотношениях детей в присутствии отцов. Но этот опыт был скорее исключением, хотя и расширял возможности группы в целом.
Иногда группа сама становилась терапевтом, отражая все происходящие процессы и находя удачные пути разрешения проблем и конфликтов, расширяя пути выхода из них.

 Опыт данного проекта показал, что группа, работающая методом группового анализа, отражая реальные события, которые происходят внутри каждой семейной системы участников, демонстрируя деструктивные паттерны поведения, устойчивые стереотипы, не позволяющие свободно развиваться как детям, так и делать самостоятельный выбор родителям, получала другой опыт взаимодействия в целом, что указывает на перспективы  дальнейшего развития метода группового анализа не только среди взрослых, но и среди детей. Забежав вперед, могу сказать, что другой новый проект подобного типа "Родители- дети от 6 до 10" проходит несколько иначе, имеет  другие задачи, иной сеттинг.

 В процессе работы группы, размышления Д. Винникота ( английский психоаналитик) о том, что аналитик должен создать в клиническом сеттинге среду, подобную материнской поддерживающей атмосфере, полностью оправдались, так же как и его идея "достаточно хорошей матери". Сама группа, вернее ее матрица, в ходе работы должна стать такой матерью. В группе и взрослые, и дети, повторно переживают определенный вид взаимодействия между матерью и ребенком. Дирижер, при этом, должен стать доступным для восприятия как целостная личность, что делает его роль в такой группе более активной. При этом, если задача малой группы, где участниками являются только взрослые, обучение состоит в возможности как принимать, так и отдавать, а индивидуальная терапия способствует научению "питаться и извергать", то совместная группа родителей и детей, совмещает обе задачи.  Х.Кохут ( американский психоаналитик, основатель психологии Селф-объекта) считал, что работа с пациентом может принимать форму создания атмосферы, напоминающую мир раннего детства, для обнаружения "хорошего селф-объекта, который будет способствовать развитию динамического взаимообмена. Такой подход способствует выходу из нарциссической травмы и привязыванию к матрице селф-объектов, что позволяет быть социальным существом. И Кохут и Винникот считали, что угроза "разваливания социального организма на части", снижается при индивидуальной терапии, которая организована так, что позволяет индивиду расти.

 В условия группового анализа, данная задача вполне выполнима и даже с большим успехом, чем при индивидуальной, так как именно в условиях группы мы встречаемся с социальными силами лицом к лицу. При этом в родительско-детской группе, дирижер становится видимым и идентифицируемым в роли аналитика, сознательно моделируя группу, как "матерь окружающей среды". При этом роль дирижера в такой группе, продолжает опираться на представления  З.Фоукса (английский психоаналитик, основатель группового анализа), включающие три составляющие - динамическое администрирование, сам анализ и перевод.

 Динамическое администрирование в данном проекте опиралось на разработку сеттинга, более эффективного для его участников, учитывая возраст малышей. Группа работала один раз в неделю по 50 минут, разрешая посещать группу отцам.

 Сложности перевода были связаны с наличем подгрупп, каждой из которых был свойственен свой язык.в роли переводчика дирижер предполагает, ято  терапевтический процесс совпадает с коммуникационным процессом. Фоукс предполагал, что люди обмениваются на четырех уровнях и дирижер должен переводить попытки общения с более аутичного и бессознательного уровня к более вербальному и сознательному. выполнение роли переводчика означает обнаружение симптомов в матрице группы и восприятие их как проявления несвободы и несвязанности.  При этом, следует осознавать, что как ведущие мы можем передать в роли переводчиков лишь приблизительный смысл того, что имеется в виду. Поэтому важны не только интервенции ведущего, но и любого дучастника группы. Дирижер вмешивается в диалог, оставляя пространство для обратной связи и давая группе возможность решать, подходит ли ей та или аная интерпретация. в том числе и детской подгруппе, которая в нашем проекте реагироовала скорее всего невербально. Иллюзия того, что дирижер с  позицией нейтральности и абстинентности, может быть беспристрастным и объективным наблюдателем, подтверждается своей не состоятельностью в ходе проекта и необходимостью пересмотра роли ведущего по сравнению со взглядами первых групповых аналитиков. Только научаясь выдерживать высокий уровень фрустрации, группа может идти вперед. А поддержа ведущего здесь является очень важной.

 Сложности анализа, кроме вербальных и невербальных интервенций, заключались в необходимости большей расшифровки происходящего в детской подгруппе. Больше было обучающих, раскрывающих моментов, чем интерпретаций. Тенденции современного группового анализа в его развитии ставят перед дирижером новые задачи. Ведущий должен доверять группе, чтобы обеспечить любой вид коммуникации и построения матрицы группы. Взаимосвязь между аналитиком и анализантом в группе происходит в неком интерактивном треугольнике, который по выражению Герхарда Вильке, идущего за Огденом, приводит к созданию "третьего субъекта". При этом Вильке считает, что "события переноса-это не повторное разыгрывание прошлого, а сценическая повторная  драматизация внутреннего опыта здесь и сейчас, осуществляемая в групповом контексте. Хотя взаимодействие характеризуется переносом и контпереносом, относящимся по своему происхождени к семейным отношениям, его можно описать только лишь опираясь на происходящее здесь и сейчас, потому, что паттерн взаимодействия никогда не был таким, как раньше, и никогда не был сформирован  именно такой группой. Это уникальный акт повторного сотворения между теми, кто попал в текущую группу и окружающей ее социальной матрицей". И именно это наблюдение и понимание происходящего, дает возможность изменить семейный сценарий при обнаружении его деструктивности. Данная работа, конечно более важна для взрослой подгруппы.

Группа, ведущий и анализант (в нашем случае -пара) образуют взаимозависимый гештальт, а аналитический инсайт сочетается с пониманием происходящего и нарративом. При этом, вербальные интервенции дирижера зависят от инсценировки  бессознательного конфликта в группе и отмечают изменение, которое уже было сделано в интерактивном рехиме группой, ее подгруппами и самим ведущим.

Так или иначе оба проекта однозначно показывают возможность и целесообразность работы методом группового анализа в рамках совместного участия детей и родителей.